Perché a scuola ci si ferma alla seconda guerra mondiale?

Finita la maturità, i ragazzi non sanno nulla di quello che è successo negli ultimi 70 anni, dalla seconda guerra mondiale in poi. Sembra assurdo, ma una spiegazione c’è.

Sgomberiamo subito il campo da un equivoco: il problema non è la mancanza di tempo.
Certo, è uno scandalo che alla storia si dedichino appena 66 ore all’anno, che poi in realtà sono molte meno per via di scioperi, disinfestazioni, assemblee di classe, giornate nazionali e altre distrazioni più o meno legittime.
Ma a volersi organizzare ci si organizza. Basta, ad esempio, fare le verifiche scritte invece che orali per liberare due mesi abbondanti di didattica (tra l’altro con ricadute salutari sulla capacità di scrivere dei ragazzi, che oggi è gravemente compromessa soprattutto a causa della pigrizia degli insegnanti nel correggere le verifiche e della loro conseguente parsimonia nell’assegnarle).

Quella dei tempi ristretti, quindi, è la classica scusa apparecchiata a posteriori per non fare i conti con il vero problema.
La riprova?
Al liceo classico, dove le ore di storia sono 99, ci si ferma sempre comunque e ostinatamente alla seconda guerra mondiale.

Ma allora qual è il vero problema?
Da dove nasce il blocco psicologico che impedisce ai professori, dall’età media di 53 anni, di andare oltre il secondo Dopoguerra con le loro spiegazioni?

Ci sono due dimensioni da considerare: la narrazione e il mito.
Partiamo dal secondo. È inevitabile che alcuni episodi della storia assurgano al rango di miti e contribuiscano con forza a definire la nostra identità, mentre gli altri rimangono sullo sfondo come nudi “fenomeni” o come “transizioni” dall’uno all’altro momento mitico.

La scoperta dell’America ad esempio ha un valore mitico, simbolico e identitario che gli studenti italiani percepiscono a pelle, cosa che non accade con altri eventi altrettanto decisivi come la formazione delle monarchie nazionali o la riforma protestante.
Nelle scuole italiane molti insegnanti saltano a piè pari la rivoluzione inglese e persino quella americana senza troppi rimorsi di coscienza, mentre su quella francese non dire neanche una parola gli apparirebbe sacrilego.

E, arrivando al ‘900, è innegabile che gli eventi legati al fascismo, al nazismo e alla guerra mondiale siano circondati da un alone di “mito fondante” per l’attuale civiltà occidentale.
Un alone di cui sono del tutto sprovviste la guerra fredda, la decolonizzazione o la terza rivoluzione industriale, almeno da Trieste in giù (perché nell’Europa centro-orientale è la caduta del comunismo il vero spartiacque storico, identitario e valoriale, e anche per questo stentiamo a capirla).

Per un docente, quindi, è facile confondersi e pensare che “ciò che è diventato mitico è di per sé anche più importante”.
Ma per una persona nata nel 2003 non è più così.
Il mondo in cui vive è determinato molto più dalla guerra fredda, dalla decolonizzazione e dalla terza rivoluzione industriale che dalle battaglie tra Hitler e Churchill.
La sua condizione economica risentirà molto più della riforma pensionistica del ’69 che delle bonifiche in Agro Pontino.
Agli equilibri globali che conosce ha contribuito molto più l’ingresso della Cina nella WTO che l’uscita della Germania dalla Società delle Nazioni.

Certo, una lancia in favore dei docenti di storia va spezzata perché sono in buona compagnia.
La fisica moderna si è assestata sul suo attuale paradigma nei primi trent’anni del ‘900.
L’arte moderna nel nostro immaginario è quella delle avanguardie del primo ‘900.
In letteratura gli ultimi Grandi sono considerati Montale e Saba, e se viene citato Pasolini è più per simpatie politiche che per statura poetica.
La filosofia ha visto nascere le sue correnti moderne, come quella analitica o quella esistenzialista, nel primo ‘900.
Di autori inglesi dell’ultimo settantennio, a parte Tolkien e la Rowling, si sa poco.

Insomma, si dà tanto la colpa ai docenti di storia, ma se anche un docente di storia facesse fughe in avanti fino agli anni più recenti le altre discipline faticherebbero a tenere il passo, proprio perché anch’esse sono radicate nei miti fondanti di un secolo fa.

Ma passiamo all’altro problema, che è molto più scottante: quello della narrazione.
Sugli anni del fascismo e della guerra la narrazione è univoca e mette tutti d’accordo. Hitler e Mussolini erano i cattivi, gli Alleati erano i buoni, Stalin era un po’ teppistello ma in fondo ha scelto la parte dei buoni.

Ma si può dire lo stesso sul ’68, sul ’77, su Israele e Palestina, su Craxi, su Reagan, su Tangentopoli?
La risposta è no. Narrare questi ultimi fatti è oggettivamente più difficile.
Peggio: è un calvario.

E non è solo una questione di neutralità del giudizio, che il docente deve sforzarsi di raggiungere dopo un’intera vita passata spesso a tifare per Arafat, per Lotta Continua o per Di Pietro.
Spesso è addirittura in gioco la banale distinzione tra fatti, ipotesi e fantasie propagandistiche.
Molti italiani di quella generazione infatti sono abituati a dare per scontato come un fatto reale che Andreotti e la CIA fossero i mandanti del sequestro Moro, che la trattativa Stato-mafia sia avvenuta e abbia prodotto la nascita di Forza Italia, che “non esistono politici onesti ma solo politici contro i quali non si trovano le prove”, che il divorzio fra Tesoro e Banca d’Italia sia stato un complotto plutocratico mondiale contro il popolo italiano, e via dicendo.

Ora, nulla di male finché lo dicono al bar o su Facebook, ma in un corso di storia bisogna essere rigorosi: i fatti sono quelli testimoniati dalle fonti, le fantasie propagandistiche sono quelle smentite dalle fonti, tutte le altre sono solo ipotesi e come tali vanno raccontate. Un mestiere ingrato, tanto più che attraverso genitori e nonni è sempre in agguato un controllo incrociato delle informazioni.

Durante la didattica online, con gli studenti collegati dai computer di casa, sudavo freddo all’idea che le mie parole fossero captate per caso da un genitore o da un nonno polemico pronto a contraddirmi.
Temevo sempre che a telecamera spenta potesse partire la paternale verso il povero ragazzo: “Figlio mio, la storia ufficiale che ti raccontano è un mucchio di balle, io che c’ero ti posso garantire…” …che cosa gli poteva garantire? Un punto di vista individuale, soggettivo, parziale e peraltro idealizzato e distorto col passare dei decenni. Ma purtroppo, all’apparenza, autorevole.

Insomma, perché mai un professore dovrebbe sobbarcarsi questa fatica inumana?
Il suo stipendio non cambia di un centesimo. La sua reputazione non diminuisce. Non rischia il licenziamento.
Perché andarsi a cercare noie?
Meglio restare nella comfort zone della seconda guerra mondiale. E a chi fa domande scomode rispondere che il tempo era troppo poco. “Mancò la fortvna, non il valore”.
Quando invece quello che manca sembra essere proprio il valore.